Средовые ресурсы обучения и воспитания детей в условиях ПКПП

Введение. Одним из актуальных аспектов психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития является создание адекватной их возможностям, поддерживающей и стимулирующей процесс социализации образовательной среды. Активное внимание к данному вопросу обусловлено широким распространением в педагогической практике идей средового подхода.

 

Основные положения исследований Беляева Г.Ю., Мануйлова Ю.С., Сергеева С.В., Слабодчикова В.И., Ясвина В.А. и др., описывают сущность средового подхода следующим образом:

 

1. Среда – источник разнообразного культурного опыта. Особая организация среды может стимулировать ее влияние на личность. Достигается особая организация за счет привнесения в среду и акцентирования в ней тех или иных элементов культуры.
2. Субъект, управляющий образовательным процессом (педагог, родитель), способен выполнять систему действий по превращению среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования задуманного воспитательного результата.
Т.О., средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) образовательными процессами, направленными на развитие личности ребенка.

Определение образовательной среды, ее состав и границы. Анализ представленных в психолого-педагогической литературе определений образовательной среды свидетельствует, что чаще всего она рассматривается как совокупность влияний и условий, в которых происходит образование личности (Крылова Н.Б., Куракин А., Новикова Л.И., Панов В.И., Ясвин В.А.). Средовые влияния и условия образуют состав образовательной среды.

Элементы культуры, сосредоточенные в окружающей ребенка среде, представляют собой источник влияний на его развитие (но они не обязательно гарантированны). Специальным образом подобранные и скомпонованные элементы культуры, в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания, преобразуются в образовательный средовой ресурс и представляют собой уже источник потенциальных влияний (степень их гарантированности заметно возрастает). Чем большее число элементов культуры преобразовано в образовательные ресурсы, тем более богатой в плане влияний будет образовательная среда.

Успешное (гарантированное) влияние средовых ресурсов возможно при наличии определенной совокупности условий. Данные условия позволяют оптимизировать процесс взаимодействия и взаимовлияния в системе «ребенок – среда» (приближение объекта к ребенку, наличие доступного ребенку правила пользования объектом, обеспечение безопасного маршрута передвижения и т.д.). Каждое такое условие также представляет собой образовательный средовой ресурс. В отношении детей с особенностями психофизического развития принято говорить о существовании дополнительной специфической группы условий, способствующей профилактике нежелательных последствий (ограничений), обусловленных психофизическими нарушениями.

Любая образовательная среда кроме состава характеризуется границами (Слабодчиков В.И.). Границы образовательной среды определяются совокупностью локальных сред, в которых функционирует ребенок: 1) я – ситуация; 2) семья;

3) класс (группа); 4) учреждение образования; 5) двор, микрорайон и др., при этом значение имеют не столько их физические границы, сколько  культурный уровень.

Таким образом, образовательная среда представляет собой: совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие; основным элементом образовательной среды выступает средовой ресурс, представленный в виде средовых влияний и средовых условий.

Структурно-содержательная характеристика средовых ресурсов. С целью обеспечить более дифференцированную ориентировку в средовых ресурсах (влияниях и условиях) их классифицируют на группы. Выделение групп происходит в соответствии с основными сферами образовательной среды: предметной, пространственной, организационно-смысловой, социально-психологической (Ковалев Г.А., Нартова-Бочавер С.К., Ясвин В.А.)

Основные группы средовых ресурсов

Составляющие отдельных групп средовых ресурсов

Предметные ресурсы

1) помещение (объем, освещенность, цветовое решение, наполненность, оформление); 2) мебель (размер, функцио- нальность, комфорт); 3) предметы интерьера; 4) оборудование; 5) учебно-дидактические материалы (учебники, тетради, иллюстрации, таблицы, схемы и др.); 6) средства индивидуальной коррекции; 7) предметы быта  и др.

Пространственные ресурсы

1) микропространство (рабочее поле); 2) микропростран- ство (рабочее место); 3) замкнутое пространство (комната, класс, квартира, учреждение образования и др.); 4) откры- тое пространство (двор, детская площадка и др.);                       5) маршруты передвижения в пространстве.

Организационно-смысловые ресурсы

1) режимы (режим работы на уроке, в течение дня, в течение недели, в течение года); 2) дозировки (зрительной, тактильной, слуховой, интеллектуальной, физической нагрузки); 3) правила регулирующие отношения ребенка с окружающим (отношения с предметами, отношения с пространством, временные отношения, отношения с самим собой  и  другими  людьми).

Социально-психологические ресурсы

1) значимые другие (родные, близкие, друзья, педагоги и др.); 2) социальные роли (их соответствие половозрастным особенностям); 3) социальные отношения (установки, мотивы, стиль, характер взаимодействий, ожидания);4; социальные потребности; 5) социальный статус; 6) социальные нормы и правила; 7) социальные привычки; 8) чувства, настроения, привязанности.

Подобная характеристика средовых ресурсов дает возможность отделить их от конкретной образовательной ситуации и рассматривать в качестве явлений, обладающих собственной ценностью. Увидеть их функциональные возможности в плане трансляции социального опыта, интенсификации деятельности по его присвоению, профилактике ограничений, обусловленных психофизическими нарушениями.

Обобщенно образовательную среду можно представить следующим образом Замысловатое переплетение разнообразных влияний и условий, целенаправленных и стихийных. Согласно идее средового подхода преобладать должно целенаправленное, но и для стихийного обязательно должно оставаться место, поскольку   именно из этого стихийного появляются новые средовые ресурсы.

Общие подходы к проектированию и моделированию образовательной среды. Анализ групп и отдельных средовых ресурсов подводит к мысли о возможности и необходимости целенаправленного проектирования и моделирования образовательной среды. Практика показывает, что процесс моделирования образовательной среды включает в себя несколько этапов.

1. Постановка образовательных целей (т.е. какой учебный или воспитательный результат мы стремимся получить). В зависимости от степени масштабности поставленной цели различают стабильные и динамичные образовательные среды. Долгосрочные стратегические цели соотносятся со стабильными образовательными средами, краткосрочные тактические цели соотносятся с динамическими средами.

2. Отбор средовых ресурсов, осуществляемый с учетом возраста детей, а также существующих у них ограничений жизнедеятельности, обусловленных особенностями психофизического развития (узнавать объекты, оценивать расстояния и величины, свободно передвигаться, соотносить слова с конкретными образами, понимать инструкцию, вступать в контакт и др.). В этой связи  каждая категория детей с особенностями психофизического развития будет предъявлять к образовательной среде набор своих специфических требований.

3. Моделирование локальной образовательной среды из отобранных средовых ресурсов с учетом требований, предъявляемым к современным образовательным средам, в том числе и средам для детей с особенностями психофизического развития: 1) безопасность, насыщенность культурно значимыми объектами; 2) доступность для полисенсорного восприятия; 3) смысловая упорядоченность; 4) погружение в систему социальных отношений; 5) ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных  познавательных возможностей; 6) развивающий характер.

Таким образом, процесс моделирования образовательной среды предполагает соотнесение четырех групп данных: образовательных целей, возрастных особенностей, существующих ограничений жизнедеятельности, характерных для той или иной категории детей, а также требований к моделированию образовательных сред.

Моделирование образовательной среды пункта коррекционно-педагогической помощи. Одной из целей деятельности пункта коррекционно-педагогической помощи является создание коррекционно-развивающей среды. Анализ задач, стоящих перед специалистами пункта и основных ограничений жизнедеятельности контингента детей,  получающих там помощь, позволяет осуществить отбор наиболее эффективных средовых ресурсов и спроектировать варианты продуктивных локальных и мини образовательных сред.

Отбор средовых ресурсов.

Акцентированные образовательные задачи

Средовые ресурсы, способствующие их решению

1) обогащать представления об окружающем;

2) расширять словарный запас;

3) формировать представления об основных связях и закономерностях в окружающем мире (количественных, временных, пространственных, причинно-следственных и др.);

4) развивать учебную мотивацию;

5) развивать умение ориентироваться в пространстве и времени;

6) развивать моторику;

7) формировать эмоциональное отношение к окружающему;

8) формировать адекватное отношение к себе и своему нарушению.

1)      разнообразные коллекции предметов,

наборы иллюстраций, выставочные стенды;

2) бирки, пояснительные тексты, табло с загадками;

3) «ящик всякой всячины», конструкторы,

строительные материалы;

4) наборы стимулов, примеры об

особенностях учебной деятельности

известных людей;

5) специальные метки для ориентировки в

пространстве;

6) набор спортивного инвентаря;

7) специальные метки для выражения

своих чувств, настроений;

8) набор увлекательных историй о людях

с особенностями психофизического

развития, картотека слов для описания

ограничений и особенностей поведения

при ограничениях.

Ограничения жизнедеятельности, мешающие реализации образовательных задач

Средовые ресурсы, позволяющие их преодолеть (нейтрализовать)

1) концентрировать и удерживать внимание на заданном объекте;

2) соотносить услышанные слова с конкретными образами объектов;

3) находить и узнавать предметы, устанавливать между ними связи и отношения;

4)  переключаться с игровых  задач на учебные;

5) оценивать расстояния и величины, определять местоположение объектов, направление их движения;

6) свободно выполнять определенные виды движений;

7) демонстрировать адекватный эмоциональный отклик на происходящее вокруг.

8) осуществлять дифференцированную оценку себя.

1) хорошая освещенность, приемлемые размеры, яркие контрастные цвета, четкие контуры, знакомые формы, расстояния, обеспечивающие максимально комфортное восприятие, исключение попадания в поле зрения отвлекающих факторов;

2) использование приемов самографирования и зарисовки пальцем;

3) возможность обследовать объекты разными анализаторами, выполнить с ними действия;

4) организация совместных действий с педагогом;

5) использование разнообразных сигнальных опор, правил, алгоритмов;

6) использование правил, памяток, алгоритмов, сигнальных опор;

7) акцентирование эмоциональных откликов, использование педагога в качестве образца эмоционального реагирования;

8) презентация разнообразных критериев оценки деятельности человека.

Проектирование продуктивных локальных  образовательных сред.

Мини образовательные среды представляют собой многофункциональные образования, которые могут входить в состав тех или иных локальных образовательных сред.

«Зона (уголок) творчества» представляет собой специально оборудованный ограниченный участок пространства. В зоне представлены: 1) образцы деятельности; 2) материалы и инструменты, необходимые  для организации деятельности; 3) шаблоны, инструкционные карты, планы, помогающие овладеть основными способами деятельности; 4) место для демонстрации продуктов деятельности; 5) правила поведения в зоне. Примерами подобных зон являются: «Стройка», «Мастерская», «ТворДвор», «Спадчына» (этнический уголок). Условием успешного функционирования зон является активное привлечение самих учащихся и их родителей  к их проектированию и созданию.

«Стена настроения» представляет собой большого размера плакат (примерно 2м х 2м), на котором изображен информационно-значимый для детей сюжет (лес, огород, море, космос и т.д.) и набор  меток, которые могут крепиться к плакату. Каждая метка изображает какой-либо объект или персонаж, созвучный сюжету, и выполнена в определенной цветовой гамме. С помощью метки и места на плакате ребенок выражает свое настроение в тот или иной период времени. Работа со стеной настроения предполагает соблюдение системы правил, которые педагог устанавливает вместе с детьми.

«Веселые дорожки» представляют собой участки пространства (школьный коридор, спортивный зал, школьный двор), где с помощью специальных меток заданы разнообразные способы передвижения: 1) кружки – прыжки (белые – на двух ногах, синие на левой ноге, зеленые – на правой ноге); 2) сплошная линия – пройти, сохраняя равновесие; 3) пунктирная линия – пройти на носочках, сохраняя равновесие; 4) двойная линия – пройти на корточках и т.д. Может быть вариант веселых дорожек, когда создаются условия преодоления определенного расстояния, не касаясь земли. Деятельность детей на веселых дорожках может быть организована по маршрутам разной степени сложности (маркируются специальными метками). Кроме того, обязательно устанавливается система правил поведения на веселой дорожке.

«Оценочное полотно» представляет собой стенд, на котором может быть изображен сюжет (например, забег животных) или объекты (например, группа многоэтажных домов) и набор личных меток (у каждого ученика своя). После окончания урока или какого-либо вида деятельности учащиеся размещают свою метку на животном, скорость бега которого  соответствует их представлениям о собственном успехе (этаже дома, соответствующем уровню их достижений).  Метки могут выставляться на полотне и до начала деятельности, обеспечивая эффект установки на характер ее выполнения.

Представленные мини образовательные среды моделируются с использованием перечисленных в таблицах образовательных ресурсов и имеют не только развивающий, но и коррекционно-профилактический эффект.

Локальные образовательные среды представляют собой многофункциональные образования, ограниченные определенным пространством и социальной общностью (школа, класс, семья и др.).

Кабинет учителя-дефектолога как специальным образом организованная образовательная среда может включать в себя большое многообразие средовых ресурсов, ориентированных на решение учебных и воспитательных задач. «Волшебное дерево» (дерево желаний), взаимодействуя с данным ресурсом, ребенок формулирует желание в связи с предстоящим занятием или каким-либо другим событием, записывает его на цветном листочке (у каждого свой цвет),  делает из листочка простую фигурку (чтобы не возможно было прочитать запись) и помещает ее на волшебном дереве. Подобная деятельность стимулирует процессы целеполагания, планирования, рефлексии, что в свою очередь, способствует развитию способности к саморегуляции. Стенд «Разминка», на котором в соответствии с изучаемой темой подбираются занимательные упражнения («разменяйте деньги», «узнайте имя», «куда спрятался котенок», «собираем портфель» (рюкзак, чемодан и др.). «Небольшая свалка» – ресурс, представляющий собой набор разнообразных предметов (обрезков от строительных материалов, старых вещей, природных материалов, игрушек и т.д.). Подобные «свалки» являются благодатной почвой для закрепления представлений о сенсорных эталонах, для осознания разнообразных связей, развития детской фантазии и творчества. «Свалки» можно организовывать как в классе, так и в кабинете учителя-дефектолога. Наблюдая за деятельностью здоровых детей в классе, ребенок с особенностями психофизического развития будет пытаться реализовать их опыт в кабинете учителя-дефектолога, а затем возможен и обратный перенос из кабинета в класс. «Лента событий», отражает событийный ряд в течение дня, недели, месяца. Она помогает ребенку ориентироваться во времени, выстраивать простейшие временные перспективы и ретроспективы. «Веселые правила» представляют собой набор сюжетов, отражающих последствия неправильного поведения в школе, дома, на улице. Зрительно-пространственные» и «Двигательно-пространственные» тренажеры обеспечивают  практику пространственной ориентировки. Кроме того, в кабинете учителя-дефектолога может также находиться «Стена настроения», «Оценочное полотно» и другие образовательные ресурсы. При моделировании среды кабинета учителя-дефектолога необходимо избегать ее перенасыщенности, а также помнить, что она должна отличаться определенной динамичностью, т.е. подвергаться постоянному изменению.  Не стоит забывать и о пространстве, прилегающем к кабинету. Здесь могут разместиться красочные стенды с продуктами детского творчества, занимательная информация о достижениях людей, имеющих разнообразные ограничения жизнедеятельности, фото отчеты об интересных акциях и делах. Кабинет учителя-дефектолога должен быть привлекательным как для детей, приходящих туда на занятия, так и для других учащихся школы. У последних необходимо создать впечатление, что дети с особенностями психофизического развития имеют перед ними определенные преимущества, а именно доступ к интересным, нестандартным образовательным ресурсам.

Практика показывает, что в условиях интегрированного обучения особое внимание к организации образовательной среды оказывается на пользу и здоровым детям. Введение системы дополнительных правил, позволяет наладить успешное совместное функционирование в ней всех учащихся учреждения образования.

Таким образом, в деятельности учителя-дефектолога пункта коррекционно-педагогической помощи появляется новый акцент. Он проектировщик, конструктор образовательной среды, на его долю, говоря словами Л.С. Выготского, «выпадает активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым разным способом, чтобы они осуществляли ту задачу, которую он перед собой поставил».

 

С.Е. Гайдукевич, декан факультета специального образования учреждения образования БГПУ. им. М. Танка ,кандидат педагогических наук, доцент